专题研修：

一、研究与教师的幸福生活

【案例５.２】

我今天要上《陶罐与铁罐》

有一次，我看一位老师很高兴地准备进教室，我忍不住叫住她，想分享她的快乐：“有什么喜事，把你乐成这样？”她对我说：“陈老师，我今天要上《陶罐和铁罐》。本课的教学重点是通过对话的教学体会陶罐和铁罐的性格，但我过去一直没有找到突破口。今天早上，我再翻一翻课文，发现了这么两句话。一句是铁罐的‘你敢碰我吗？陶罐子！’，另外一句是陶罐的回答‘不敢，铁罐兄弟。’两句对话,两处不同,一是称谓不同,二是标点不同。称谓上，‘陶罐子’和‘陶罐兄弟’可以体现出性格上的差异；标点上，感叹号和句号也表现出语气和态度的不同。我想试一试从这两个不同点上，引导学生分析这两句对话，并通过反复朗读体会陶罐和铁罐的性格。”[1]

这位老师高兴，是因为在研究教材中有了新的认识，有了新的收获，对教学行动产生

了新的预期、新的希望。您在教育教学实践中有过类似的情况吗？出现类似情况时，您的感受如何？

【研修建议】

（一）与同伴一起讨论李吉林老师的幸福是什么？

（二）和同伴交流分享自己在研究中改变，在研究中成长、在研究中幸福的故事，展望通过研究改善生活的梦想。

【观点和意见】

（一）研究是教师的责任和义务

教师面对的是学生，是活生生的人，卡西尔说：“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[2]现实中的学生不仅是丰富多彩的，而且是发展变化的，就其发展变化的过程和结果看，他们的发展变化不仅是主动选择和自我实现的，而且引起变化的原因多种多样，除了智力因素，还有情感因素、意志因素等。面对如此复杂的教育实践，教师只有通过研究才能胜任。

2008年9月，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会联合修订和印发了《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》，《规范》的第二条强调中小学教师要“爱岗敬业”。对于爱岗敬业中的“敬”，陈大伟老师有以下认识[3]：

在我心目中，“敬”意味着敬畏。敬畏就是担心，就是害怕。担心、害怕什么？害怕自己的教育实践对不起学生，伤害了学生，妨碍了学生。为什么有这种担心呢？因为时间具有不可逆性，生命具有不可逆性。在学校里，在课堂上，随着时间流逝的是人的生命，人生是宝贵的。对于生命活动，我们不能不敬畏，不能不小心。

可以说，世界上没有在工作中不犯错误的人，但教师的工作是最不容许犯错误的工作。为了不犯大错误，少犯错误，乃至尽可能不犯错误，做教育的我们，就不能不小心谨慎，如履薄冰。要做到这一点，没有其他的办法，只有不断研究，不断改进。基于这样的认识，我个人认为，研究就不是教师个人想与不想，愿意与不愿意的问题，而是做教师的一种必须的责任和义务。

就我看来，教师参与教育科研对学生成长最为根本的意义是能够提供更加合理的教学。

 

想一想、做一做：从促进有效教学的角度，找一找自己的研究案例，然后和同伴交流讨论研究对教学有什么促进和帮助。

 

（二）让研究的幸福漫溢我们的心灵

郑慧琦等人认为：研究（反思）使教师提高专业自觉性，使他们从自在的人走向自为的人，使他们提高工作绩效。[4]

陈大伟老师在他的《教育科研与教师成长》中谈到科研对教师自身的意义时认为[5]，科研的根本目的在于创新。教育科研对教师的意义和作用也在于“新”，即新知、新事、新人。

新知是在研究中获得对行动和行动结果关系和联系的认识，得到关于自己，关于学生，关于教，关于学，关于教材等方面的新的认识。这是一个修正和更新、完善和丰富研究者原有认识的过程。在这个过程中，研究者原有的知识背景、知识内容、知识结构都将随之改变，并得以重新建构。新事是指在新知的基础上，研究者做事的手段和方式有了新的突破，由此产生或获得了新的实践效果。这是一种推陈出新超越既往的过程。这种改变往深入的方面讲，是人的“自由自觉的本质力量”的一种实现和体现，是人的“自由自觉的本质力量”的对象化活动，是一种美的创造和展示。改用《学记》里的话说：学然后知不足，教然后知困，研然后知美。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也，知美，然后能自乐也。新人即研究同时也更新了自己，研究本身是人追求理想的人的生活的手段和过程。

在研究中，有了新的发现，要首先用在自己身上，用这种新的发现来教育自己，改变自己。如果你这样做了，你会发现，老师的生活就不仅仅是“春蚕”与“蜡烛”的付出、燃烧和奉献，而且是不断接受学生与教材的滋养的成熟和成长，教学也就成了教师一边不断成长，一边不断追求和实现理想的过程。这种有真正的发现和创造的研究，使得研究者因为研究而始终生活在希望和理想中。这样的研究使得教师自我欣赏和认同，这样的研究有新知，有新事，但更重要的是新人，体会到自己“苟日新，日日新，又日新”以后，教师天天上课就不至于变成一种单调乏味的义务，而是一个成长和创造的过程。这样的研究可以使教师走上幸福的生活道路。

浙江省特级教师张祖庆在他上作文指导课《亚马孙河探险记》后的反思中写道：“细细回味‘磨课’的美好时光，我因‘亚马孙河’一课而无比充实与感奋。亚马孙河，已经成为我生命中最难忘的一条河。它滔滔向前，日夜奔腾，必将启迪激励我在教学路上奋斗不息，耕耘不止……”[6] “磨课”就是反复研究课的过程，预设，试上，再预设，再试上，否定，肯定，再否定……终于达到了自己预想的理想状态。这段发自肺腑的教后感言，不正是研究给我们带来的幸福体验吗？不正印证了陈大伟老师的观点吗？

 

想一想、做一做：和同伴分享这样的故事“研究改变了我的教师生活”。

 

（三）让研究成为我们的行走方式

李吉林老师在谈到研究时说：我不是“刚才不在研究，现在开始研究；课上不在研究，课后才去研究；做这件事不是研究，做那件事才算研究……”也就是说，只要她的大脑在运转，至少是在为本职工作而运转，那她的行为就几乎无时无刻没有研究的因素，不烙上研究的印痕——或者更直接地说，她的所有工作或教育行为本身就是研究。

陈大伟老师在他的《创造教师的幸福生活》中说：我个人认为，研究会带来工作的改进，改进的结果必将对工作对象、工作环境产生影响。教育工作者的研究，必将带来学生的发展，学校的变化。而对于教师自身而言，带来的是“工作、生活更加得心应手，心情更加舒适愉快。”[7]

我们不妨读一读陈大伟老师的文章：

把研究与自身发展结合起来（节录）[8]

 “理解是人的存在方式，理解总是为了人的‘能在’而理解‘现在’，实现‘现在’。”“能在”是什么？它是一种目标，一种理想。

自觉性是人的本质特征，无论干什么，我们都需要计划和策划，这就是所谓“既要拉车，更要看路”、“务实之前先务虚”。曾经有老师给我发邮件说：“老师累呀！老师难呀！想当好老师又累又难！苦！！”我给他们的建议是：“慢慢教，想想啊，特别是在‘又累又难！苦’的时候，特别是在陷入教学困境的时候。”

想的过程是运用理性的过程，也是形成明确的教育目标和教育理想追求的过程。教师研究大多难以用严格的“实验假设”来要求，但这并不意味着没有比较和假设。比如我采用分层的教学策略来提高教学质量，在我心中总是有“分层比不分层的教学效果会更好”的假设。这种假设可能来源于研究者对过去经验的批判和总结，也可能来源于理论学习和对其他人实践经验的借鉴。

实际上，所有的研究者（特别是行动研究者）都需要运用理性问答“我要做什么”、“怎样做才能更好”等问题。回答这一类问题的过程，就是不断明确自己的教育理想和追求，形成“这样做比那样做效果会更好”假设的过程。人的幸福源泉其中包括了人有理想和追求，没有自己的理想和追求，人的劳动是一种异化的劳动。所以，在研究中产生并意识到自己的理想本身提供了一条导向幸福的途径。

如果说研究是能使我们自己感到生活的幸福，进而能给我们的教育对象带来幸福，那么接下来的关键是我们要走在路上。我们在这里要说的是，无论你的行走步伐多么小，也无需顾忌你的行走姿态是否难看，只有你在不停地行走，你才可能收获，从中收获幸福也才具有可能！

去年在火车上，笔者读了一本杂志名叫《感悟》，其中有这样一个小故事：

有一名记者在采访ＥＤＳ公司总裁罗斯·佩洛时问：“你们成功的秘诀是什么呢？”

罗斯·佩洛回答得很有意思：“预备！发射！瞄准！”

人们对他说的话有些不解。因为按照常规，应该是预备、瞄准、发射才对。但“预备！发射！瞄准”就是ＥＤＳ公司的经营宗旨。也正是这一项打破常规的理念，才使得该公司在极短的时间内，获得突飞猛进的发展。

最后，他是如此解释的：“我们从来不等有了方法再行动，而是在行动中寻求方法，在行动中瞄准。如果射偏了没关系，纠正它，再发射。重要的是发射，是行动。”

这个故事启示我们：在追求幸福的道路上，首要的就是行动。李吉林老师正是这样的行者。做研究重要的是走在路上，是享受过程而不仅仅为了结果，是成为生活方式而不仅仅为了某个特定的目标。陈大伟老师在专家与专家型教师的比较中表达了这样看法。

专家和专家型教师[9]

在绵阳工作期间，曾经读上海师范大学恽昭世教授的一本关于学校发展的书，大致说可以把教师分成三种类型：新手教师，能手教师，专家型教师。我认可了，以后，看到的关于教师专业发展阶段的研究成果不少，但我都觉得过于复杂，不如这个简单实用。

关于三者的区别，我现在已经记不得恽教授的划分，而且我还认为，有的东西是无法精确界定的。但我有自己心中的标准：新手教师不很熟悉教育教学，主要是凭间接经验展开教学工作，他们的教育教学生活在书本和别人的经验中，新手教师主要关注如何适应。能手教师自己积累了比较丰富的教学经验，他们能胜任日常教育教学活动，能有效地展开教育教学活动，他们生活在自己的经验中，能手教师主要关注如何更好地胜任。专家型教师是在能手型教师基础上，具有教育教学创造性并逐步形成个人风格（我不太主张“独特”，用了“独特”，一定程度上导致了标新立异做文字游戏）的教师，专家型教师解决问题不仅有效，而且具有自觉性（他能清楚地意识就解释自己为什么这么行动）和创造性；专家型教师是面向未来的，他们生活在理想和创造中，专家型教师主要关注创造和超越。

这里有专家和专家型教师的区别。专家应该是在某一领域有深入研究并取得创造性研究成果的一类人。而专家型教师就我看来，首先应该是像专家一样生存和生活，其次才是在某一领域有深入的研究、思考或实践。专家主要在成就上，专家型教师首先在思维和工作方式上。

提出专家型教师，我体会：首先是适应教师专业化发展的需要，教师专业化要求教师成为教育教学这一领域的行家里手，要在教育教学这一专门领域下功夫。其次是发挥教师主体性，让教师从被动接受和消费别人的教育理论状态中解放出来，成为研究者，主动改变和发展。从能手教师到专家型教师是从经验型教师到研究型教师的一个过程。

那专家型教师应该具备的工作方式是什么呢？我想，应该包括理性、批判、革新、创造。成为专家型教师需要：（1）热爱——这是必须的动力。（2）不满足——这是在自我否定中突破和超越的基础。（3）读书——这是借助他人肩膀看得更远，踩得更踏实的基础。我认为，书本、理论和他人经验是自我反思的参照，是告诉青蛙“天比井口大”的“小鸟”。（4）改进——作为一线教师，专家需要实践，但这种实践是不断改进、不断超越的实践。这是专家与能手的区别，更是与教书匠的本质区别。专家型教师是幸福快乐的教师，快乐的源泉不是外部的褒奖，而是在自我超越过程中享受的内在的“高峰体验”。（5）反思——这是将经历转化为经验，将经验提升为个人理论和教育智慧并为未来持续超越积蓄新问题和能量的过程。在这五点后面，曾经有老师说，还需要加上理论。我个人认为，定位于教师的角色和岗位，能够形成理论固然可喜，但委实不能以是否形成理论来衡量和要求专家型教师；而且不能一开始就把方向搞反了：专家型教师应该主要定位为实践家，而不要首先定位成理论家。

因为定位为专家型教师，而不是定位成专家，所以就不是主要看成就，而是寻求一种超越传统、超越他人、超越自己的工作方式，这样成为专家型教师也就没有了终点，你就不必等别人来命名，来包装。这时“名”的问题就没有必要太介意，而且不能太在意——“我未必成佛，但我坚持一颗向善、觉悟的心”。就算想要成“名”，有了觉悟的心，坚持下去，“实”的工夫做足了，“名”就更容易期待而不至失望，那时就是名至实归了。这样，成为专家型教师还需要一个条件，那就是需要守住宁静。

说到这里，该听一听这个故事了：

一位居士问佛于一高僧：“我2年能否悟道？”

高僧说：“你需要10年。”

居士不满意：“有没有1年可以悟道的方法？”

高僧说：“你需要50年。”

欲速则不达！

 

想一想、做一做：和同伴分享自己的研究梦想“我将这样做研究”。

 

【研修作业建议】

分享“研究改造人生”“研究带来幸福”等研究故事。